От педагогики повседневности – к педагогике развития

Владимир КУДРЯВЦЕВ, д. психол. н., профессор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, научный консультант журнала «Обруч».

Есть такой известный педагогический анекдот. Мой младший брат-первоклассник каждое утро сам ездит на 137 троллейбусе в 1248 школу, чтобы научиться считать до 10… Педагогика «знакомого», давно ставшего доступным, лишь облеченного в платье незнакомки, до сих пор остается реальностью жизни детского сада и школы. Очень удобная и понятная для взрослых – в ней они узнают детей, какими их хорошо знают, поскольку такими придумали. А дети, примеряя это «платье», не узнают ничего нового о себе. Они ведь примерно догадываются, какими их «придумали» взрослые. И делают все, чтобы оправдать их ожидания…

Педагогическая тактика «доступности»

Спонтанная педагогика обыденной жизни – предмет до сих пор плохо изученный. Между тем уже написана и многократно переиздана книга, автор которой отследил и попытался осмыслить некоторые ее значимые феномены. Речь идет о книге К.И. Чуковского «От двух до пяти». Там описывается и такая ситуация: погожий день, малыш с няней прогуливаются в саду. Малыш спрашивает: «Няня, что за рай такой?» – «А это, где яблоки, груши, апельсины, черешни..» – «Понимаю, рай – это компот», – удовлетворенно «обобщает» малыш. Ответ няни демонстрирует типичную позицию тех, кому вверена интеллектуальная судьба подрастающего поколения. Конечно, не очень образованная наставница могла попросту не найти лучшего способа объяснения ребенку сути дела. Но и люди с высшим образованием часто не способны отразить блистательной импровизацией непредсказуемую и неукротимую атаку детских «Почему?». Правда, например, воспитатели британских детских садов во время прогулки с группой, случайно натолкнувшись на камешек или щепку, встретив растение или насекомое, находят повод тут же – «на месте» и «с места» – ознакомить детей с некоторыми вехами геологической истории, законами строения вещества или протекания биологических процессов. Умение сделать это не только живо и занимательно, но и квалифицированно с точки зрения соответствия содержания научного знания считается нормой.

Но в ситуации, описанной Чуковским, могло быть и иначе: отвечая таким образом, няня ориентировалась на то, что ребенку, с ее взрослой точки зрения, доступно. И педагогическая тактика «доступности» господствует не только в дошкольных учреждениях и школе (где «принцип доступности», в более благопристойных и осовремененных тонах звучащий как «принцип учета возрастных возможностей», возведен в ранг одного из ключевых педагогических принципов). Она выражает общую социально-педагогическую установку мира взрослых в отношении мира детства. В итоге перспектива детского развития оказывается искусственно зауженной субъективными представлениями взрослого о том или ином предмете и возможных способах его раскрытия ребенку, причем зачастую – не самыми адекватными.

Педагогика развития

Здесь можно провести параллель с начальной школой. В свое время система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова выступила альтернативой традиционным подходам в области начального обучения, основанным на дублировании, формализации и утилизации дошкольного опыта ребенка, что позволило квалифицировать их как не развивающие.

Традиционно для большинства психологов и педагогов младший школьник жил в мире чувственности, а не понятий, в мире наглядных представлений, отражающих сугубо внешние, непосредственно воспринимаемые свойства вещей. Мышление, оперирующее такими представлениями, в философии и психологии называется рассудочным, или эмпирическим. Оно систематизирует и классифицирует явления действительности по внешним признакам на основе их сравнения, но не способно к проникновению в суть вещей, к анализу принципов их устройства. Однако психологи и педагоги усматривали в нем предел умственного развития младшего школьника. Руководствуясь этим, начальная школа отбирала для него соответствующую «духовную пищу» – элементарные конкретные знания, простейшие утилитарные умения и т.п. Она усматривала свою задачу в реорганизации уже имеющегося у детей чувственного опыта и формирования на этой базе первоначальных арифметических и грамматических понятий. Таким образом, начальная школа всего лишь придавала дидактически структурированную форму тем навыкам ориентации в ближайшей действительности, которые были привиты ребенку еще в дошкольном детстве (часто – без специального обучения).

Правомерен вопрос: в чем же тогда состоит развитие?По словам В.В. Давыдова, «с приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это – научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе и “неожиданным” способом, чем со значениями слов “дом”, “улица” и т.п.».

Диагноз, поставленный Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым традиционной системе начального образования, полностью справедлив и в отношении дошкольного образования. Принятые в ДОО содержание и формы педагогической работы не обеспечивают подлинного развития детей, т.к., в сущности, дублируют опыт, который уже почерпнут малышами в повседневной жизни.

Корни этого следует искать еще в советской эпохе, когда детский сад претендовал на то, чтобы полностью заменить собой семью и прочие воспитательные институты. Тогда практически не оставалось зон, закрытых для педагогического вмешательства. Все сферы жизни ребенка подвергались тотальному «программированию» и «методическому сопровождению». Научно обоснованные методические рекомендации по воспитанию у детей чистоплотности или формированию у них умения правильно называть цвета вполне согласовывались с существовавшим социальным заказом. Едва ли разумно оспаривать значимость этих рабочих моментов в жизни ребенка, но и обеспечивать их также следует в рабочем порядке. Разработка же специальных методических рекомендаций по каждому такому «рабочему» поводу на фоне недостаточной психолого-педагогической поддержки действительно приоритетных линий детского развития выглядела подчас курьезно. По традиции родители и сегодня зачастую не заботятся о привитии детям того, что каждодневно необходимо в «четырех стенах дома», – элементарных культурно-гигиенических и трудовых навыков, воспитании аналогичных сенсорных и речевых умений и т.д. Они ожидают, что это сделает за них детский сад.

Педагогика повседневности

Дошкольная педагогика все более становилась педагогикой повседневности, каковой она остается и поныне. На дошкольных занятиях и вне их находят свое логическое продолжение и культивируются те обыденные способы мироотношения, которые ребенок стихийно освоил в семье, в каждодневном общении с представителями других ближайших микросоциальных сред. Обыденность – отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания в ДОО. В нем получает свое организационно-педагогическое оформление все тот же житейский опыт ребенка. Внутри образовательного процесса ребенок продолжает жить в границах обыденного мира, правда, систематически расчлененного и упорядоченного средствами педагогических методик. Но это – жизнь без развития.

Простейший акт развития всегда, как минимум, предполагает преодоление границ того, что ребенку непосредственно доступно. Профессор Н.Н. Поддъяков ссылается на одну весьма примечательную мудрость раннего воспитания. Любая мать, разговаривая с маленьким ребенком, волей-неволей произносит достаточно сложные по смыслу фразы, которые он пока не в состоянии понять, но со временем начинает понимать частично, а затем и полностью. Попробуем себе на секунду представить, что мать говорила бы ребенку только то, что ему доступно! Даже если бы это было практически осуществимо, это, вероятно, привело бы к глубочайшей задержке, если не остановке, психического развития. По сути, о том же говорит и английская исследовательница Пенелопа Лич, рекомендующая повышать «уровень сложности» в процессе общения взрослого с младенцем: показывать младенцу книжки-картинки, называть окружающие предметы и даже сообщать ему при кормлении рецепт приготовленного блюда. Это и понятно: именно «недоступное» формирует поле новых возможностей развития, уже сегодня позволяя перебросить мостик в завтрашний день ребенка.

Принятая в дошкольной педагогике и практике дошкольного образования тактика «заигрывания» с повседневным опытом ребенка – не просто ограничена, она опасна и губительна. Ее следствие – обеднение потенциала детского развития, перспектива которого ограничивается узкими нормами и канонами «обыденной жизни», в свою очередь адаптированными «до уровня ребенка».

Наряду с этим обнаруживает себя тревожная тенденция – фактическое разрушение взрослыми необыденного мира детских игр, сказок, фантазий. Некоторые из них уже давно превращены взрослыми в элемент массовой индустрии детских развлечений (телевидение, компьютерные игры, сетевые среды и т.д.), другие – в прикладное средство достижения неких дидактических целей (тренаж, обучение через игру и сказку). И в первом, и во втором случае у детей притупляется не только естественное переживание чудесности, но и элементарное чувство новизны при соприкосновении со сферой необыденного, развивается так называемый бытовизм в его восприятии. Бытовизм проявляется, например, в стремлении некоторых дошкольников интерпретировать сказочные события в утилитарных категориях здравого смысла (это даже поощряется взрослыми – ведь дети начинают смотреть на мир их глазами). Сказка перестала восприниматься детьми как чудо и таинство, а игра – как событие.

Что говорить о повседневной жизни? О той «бытовщине», из которой когда-то буквально вытаскивал немецких крестьянских детей в свой детский сад Ф. Фребель, специально придумавший его для этой цели? Придумавший как мир, в котором дети должны были узнать себя не такими, какими знали себя в домашних стенах, на улице в поле. Чтобы это новое знание о себе привнесло в жизнь развитие.

Все попытки строить развивающее дошкольное образование по сей день предпринимаются именно в этом направлении. Можно, например, «воспитывать» у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях дать детям возможность эмоционально ярко прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное – допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане.

Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов и т.д., где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков). Все это расширяет возможности смысловой ориентации ребенка в той сфере человеческой действительности, которую он осваивает в образовательном процессе.

Прямая задача дошкольного образования – открыть ребенку путь к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта, которыми он не сможет овладеть вне ДОО. Эти способы и средства должны быть отчетливо представлены в самом содержании образования, а не только в формах его усвоения детьми. Таково элементарное требование к образованию, претендующему называться развивающим.

Принцип необыденности

В дошкольном детстве в нормальных условиях развития у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественного творчества и т.д. формируется определенный необыденный опыт. Этот опыт может и должен быть востребован в начальной школе. Обретенный в дошкольном возрасте необыденный опыт на первых порах облегчает для младшего школьника задачу различения учебного и неучебного содержания. Первоначально ребенок испытывает трудности при выделении учебной задачи из общего потока стоящих перед ним задач. Ведь, скажем, одно дело – произведение арифметического расчета, а другое – выведение правила этого расчета. Одно дело – письмо под диктовку, другое – раскрытие закономерностей, определяющих состав слов и способы сочетания в них букв, которые выражены в общих правилах правописания. Первое связано с решением конкретно-практических задач, второе – собственно учебных. Для ребенка же это различие далеко не очевидно. В дошкольном возрасте он привык иметь дело с сугубо конкретно-практическими задачами. Когда же названные трудности начинают приобретать особо острый характер, то это скорее – не естественный и закономерный результат развития в дошкольном возрасте, а издержка дошкольного образования. Причина обострения трудностей в том, что у ребенка в этом возрасте не сложилась необходимая структура необыденного опыта. Он элементарно недоиграл, не прошел «школу сказки», не реализовал себя в разнообразных формах художественного творчества и т.д.

 «Принцип необыденности» имеет шанс стать одним из основных принципов современной дошкольной педагогики. Он позволяет наметить вектор движения от педагогики повседневности к педагогике развития.

Здесь, конечно, принципиально важна позиция взрослого, сам способ представления образа взрослости современным детям.

Когда-то (совсем недавно) во взрослости для ребенка пряталась тайна, а во взрослении – интрига. Сейчас вся взрослость – напоказ. Не только благодаря телевидению и интернету. Взрослые щедры на «откровения» в своих повседневных бытовых экспрессиях, порой выдавая нечто, очень похожее на «детское». Они импульсивны, капризны, обидчивы, не всегда чувствительны к действительно зыбкой в современном мире границе игры и «всамделишности», склонны к перекладыванию труда индивидуального сознания на коллективное бессознательное и оправданию своего поведения существованием худших образцов, предпочитают мифы знанию, отличаясь от детей разве что болезненной серьезностью. Хотя и ее нетрудно узнать в игре дошколят в школу.

Взрослеть без тайны, без интриги трудно. Тем не менее, дети взрослеют. Примеряя меняющуюся взрослость на себя и – через себя – оценивая ее на прочность. Но о результатах этой примерки мы пока почти ничего не знаем. Тут уже – интрига для самих взрослых.

 

О взрослении

Взрослый, даже если мы его полностью отстраним от организации детских игр, останется их главным героем. Я имею в виду не только классическую сюжетно-ролевую игру – игру по взрослым сюжетам и с принятием взрослых ролей. Взрослый – не набор полномочий, недоступных ребенку. Взрослый – чудо. Доктор притягивает не белым халатом и стетоскопом как символическими атрибутами своей «власти» над больными, а тем, что может спасти жизнь, даже без этих атрибутов. Тут он – «герой», а быть просто при атрибутах – роль. Из «героических» черт и черточек дети конструируют образы взрослости, образы своего грядущего в режиссерских играх, в том, что западные коллеги – детские психологи – называют «паракосмами», вымышленными мирами, в которых так или иначе жил ребенком каждый, у кого было детство. Там очень мало от взрослого с атрибутами взрослости, т.е. от роли. Взрослые, как правило, не узнают себя в таких играх – это и вправду трудно. Не узнают – а потому и не участвуют в них, предлагая детям некие квазиигровые формы, в которых шаблонные представления о том, что нужно и доступно ребенку, переплетаются с собственной недоигранностью («нереализованными тенденциями», говоря научным языком).

Если замкнуться на них, то все настойчивее звучащая мысль об «игровом апокалипсисе» неизбежна. Но мир детской игры богаче. Хотя в нем остается все меньше детского. А главное – по-настоящему взрослого, к которому тянется детское. К чуду, к «героизму», к «неповседневности» в людях, которых дети встречают повседневно.

Взрослость для ребенка – это событие. Событием должно стать и взросление. Но этого не произойдет, если рядом с ребенком не будет живого «человека-события» в лице взрослого: родителя, педагога.

Мне представляется, что детям, о работе с которыми рассказывают авторы этого номера, повезло.